深度 | 黄荣怀等：关于技术促进学习的五定律

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摘要：本文首先将学习情景定义为“对一个或一系列学习事件或学习活动的综合描述”，学习情景包含学习时间、学习地点、学习伙伴、学习活动四个要素，而作为学习情景核心的学习活动，包含学习任务、学习方法  与评价要求三个基本组成部分；

其次，按照学习情景组成要素的或缺程度，将典型情景分为课堂听讲、个人自学、 研讨性学习、边做边学与基于工作的学习等五大类型；

第三，将有效学习活动定义为“学习者在预期的时间内完  成学习任务、达到学习目标的过程”,并阐释了有效学习活动的五个条件为：以真实问题为起点，以学习兴趣/意愿为动力，以学习活动的体验为外显行为，以分析性思考为内隐行为，以指导、反馈为外部支持；

最后提出为实施有效学习活动，利用技术促进学习需要满足数字化学习资源、虚拟学习社区、学习管理系统、设计者心理、学习者心理等五个定律，即TEL五定律。

关键词：学习情景；学习活动；有效学习；技术促进学习；TEL定律

作者 | 黄荣怀 陈庚 张进宝 陈鹏 李松

来源 | 开放教育研究

01

学习情景的概念

“学习”是工作和日常生活中使用最普遍和最常用的词之一。家长常常教导其子女说要好好“学习”，领导会对其下属说要好好“学习”，老师更是常常教育其学生说要好好“学习”，其实在这几个语境中“学习”的含义是不完全一样的。 这表明人们对“学习”这个词的理解存在较大差异，甚至有时它的含义是迥然不同的。

什么是学习？这是学习理论要研究的基本问题之一，学习理论是教育学和教育心理学的一门分支学科，它描述和说明人类和动物学习的类型、过程，以及学习的条件。有人认为，学习理论包含行为主义、认知主义和建构主义三大类型或三种哲学框架。(Woolfolk等，2006)也有人认为，认知主义学习理论包含建构主义学习理论，而人本主义才是第三大学习理论，从而，学习理论应包含行为主义、认知主义与人本主义三大类型。①

早期行为主义的代表桑代克(Edward Lee Thorndike)认为，学习就是神经系统中刺激与反应联结的形成，“学习即联结，心即人的联结系统”。桑代克的这一观点成为行为主义心理学关于学习的基本观点。华生(John Watson)也认为，学习是通过条件反射而建立的刺激和反应的联结。因此，行为主义学习理论把学习看作刺激与反应之间联结的建立(S-R)，是尝试错误的过程(试误)，强调由外部强化的练习所引起的行为变化便是学习。(转引自：Baum,2005)斯金纳(B. F. Skinner)提出了操作性条件作用原理，并对强化原理进行了系统的研究，使强化理论得到了完善的发展。(转引自：Slater,2004)斯金纳根据操作性条件作用原理设计的教学机器和程序教学曾经风靡世界，促进了视听教学、程序教学及早期计算机辅助教学(CAI)和软件的发展。

认知主义学习理论对学习的本质则有不同的看法。如格式塔(Gestalt)心理学(又称传统认知派)认为，通过学习，会在头脑中留下记忆痕迹，记忆痕迹是因经验而留在神经系统中的。但这些痕迹不是孤立的要素，而是一个有组织的整体，即完形。符号学习论的代表人物托尔曼(Edward Chace Tolman)认为，学习应是由一种符号、信号到一定符号意义的过程(即S-S)，学习乃是期待的获得，而非习惯的形成、联结。学习也是依据头脑里的地图(即认知地图)，根据环境的符号来达到目的的。建构主义认知心理学的创始人皮亚杰(Jean Piaget)则认为：学习乃是一个主动地进行自我调节的过程，在人类个体发展之不同阶段上，学习具有不同的形式。(转引自：Cole等，2005)可见，认知心理学强调人这种有机体的能动作用，认为，学习是个人对情景的理解、组织，是对外部事物的内部反映的结果，同时强调内部强化。

建构主义产生的心理学基础是认知主义心理学内部的反思，其中皮亚杰学派和前苏联社会文化历史学派在美国的流行起到了至关重要的推动作用。皮亚杰认为，学习是一种 “自我”建构。维果斯基(Lev Vygotsky)认为，学习是一种“社会建构”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，重视“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的地位。(转引自：Santrock,2004)因此，建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义学习理论被认为是计算机教育应用和数字化学习(e-Learning)等的重要理论基础之一。

人本主义心理学由亚伯拉罕 · 马斯洛(Abraham Maslow)创立，以卡尔 · 罗杰斯(Carl R.Rogers)为代表，认为 “人是因为需求而学习”。(转引自：Farber等，1998)人本主义和其他学派最大的不同是特别强调人的正面本质和价值， 而并非集中研究人的问题行为，并强调人的成长和发展，称其为自我实现。人本主义学习理论被认为是成人学习和在职培训的重要理论支撑。

那么，在教师、学生和家长的心目中，“学习”是指什么呢？似乎很难用行为主义、认知主义或建构主义、人本主义中的某一观点来统一地给予解释。或者说，这是一种广义的 “学习”概念，随着语境的变化可能会产生不同的含义。不可否认的是，在日常教学工作中通常所讲的学生去听课、自学、 参加小组研讨等就是指学生们去“学习”，但这实际上指的是一种学习情景，在教师和学生的心目中有一种约定，学生应该如何去学习。因此，本文将尝试用学习情景来对“学习”进行区分，试图从另一个视角来理解什么是学习和如何有效学习。

学习情景是指对一个或一系列学习事件或学习活动的综合描述，而综合描述一个学习情景需要学习时间、学习地点、学习伙伴、学习活动四个要素。通俗来说，学习情景即学习活动发生的时间、地点、人物、事件，如图1所示。

图1 学习情景的四要素

首先，学习活动是学习情景的第一个要素，它是指在完成特定学习目标而进行的师生操作的总和。(杨开城，2005)对于学习者来说，学习活动是指学什么(或“做”什么)和怎么学(或怎么“做”)等问题，是一个“动作”或“动作”系列。 从教师或设计者角度来说， 一个完整意义上的学习活动由下列一些成分组成：达到的学习目标、活动任务、学习的方式方法及操作步骤、组织形式、交互方式、学习成果形式、活动监管规则、角色和职责划分、学习评价规则、评价标准。而从学生与教师共同关心的内容来看，学习活动应包含学习任务、学习方法与评价要求三个基本组成要素。在某些特定语境下，学习活动与学习情景是同义的。

其次，尽管对于学校教育来说，学习地点和学习时间似乎不是一个值得讨论的问题，但对于远程教育和企业培训来说则是一个重要问题，学习者是在专门设置的学习中心(对于网络教育来说)或培训点(企业培训)学习，在工作岗位上学习还是在家学习，以及安排在哪个时间段、时间的长短、时间固定与否等，这些都是值得讨论的问题。其实，即使在学校教育中，学习地点安排在普通教室、多媒体教室、实验室、计算机房或图书馆等，学习时间是安排在工作日的上午、下午或晚上，还是安排在周末，其教学组织均存在较大差异。学习地点的类型以及学习地点是否固定，不同的时间段、时间长短及时间是否固定，不仅涉及到教学安排、教学组织、条件准备，还将涉及到学习者的心理变化。不同的学习地点和不同的时间段对于学习者来说会有不同的“隐喻”，因而会产生不同的心理准备。

再次，对于学校或培训机构组织的班级教学来说，学习伙伴似乎也不是一个很值得讨论的问题，因为这是一种集体学习的形式，学习伙伴就是班上的同学。而对于企业培训来说，学习伙伴通常是陌生的，在教学开始时，以介绍学习者相互认识为主要目的的“破冰行动”就成了一个非常重要的环节。对于远程教育来说，学习者甚至很难找到其同类的学习伙伴，学习的孤独感以及寻求不到学习伙伴的帮助也成了非常突出的问题。同样，即使在班级教学中，若要组织小组的合作学习，如何分好组也是一个突出的问题。可见，学习伙伴在学习活动中的重要作用，也是讨论学习情景不可或缺的组成部分。

02

五种典型学习情景

学习分为正式学习与非正式学习两类，正式学习是指有组织、预先设定了时间和地点、有明确学习目标的学习形式，例如校园中的课堂教学、正式组织的培训、讲座等。非正式学习是相对于正规的学校教育或企业培训等而言的，指在工作、生活、社交等非正式学习时间和地点接受新知识的学习方式(Merriam等，2007)。本文讨论的学习是指在“教学”语境下有组织的一种学习形式，即包括正式学习和具有“组织性”的非正式学习，而不包括那种学习者纯粹自发的或“偶然的”非正式学习。

任何学习都是发生在一定的学习情景之中的。虽然很难对学习情景予以穷举，但可以按以下规则将学习情景归类：有明确学习地点、学习事件和学习伙伴的学习情景，通常是班级教学或学习辅导等形式，以“课堂听课”为代表；学习地点、学习事件和学习伙伴都不明确，典型的形式是自学，以 “个人自学”为代表；学习地点、学习事件和学习伙伴这三个要素中至少有一个是不明确的，因而又可分为三种类型，分别以“小组研讨”、“做中学”和“在实际工作中学习”为代表。 本文将对典型的课堂听讲、个人自学、研讨性学习(或小组研讨)、边做边学(或做中学)和基于工作的学习(在实际工作中学习)等五种学习情景(如表一所示)进行探讨。

“课堂听讲”情景是指在校园中的教室及相似环境中的学习，是一种集体学习行为，通常是以班级的形式存在，它有三个典型特征：第一，它有固定的授课环境，比如说教室、会议室等；第二，有教师进行面对面的讲授，当然也可以组织课 堂讨论等其他教学形式；第三，有预先约定或预先准备的学习内容，比如通过教材、讲义或大纲等进行约定，且通常是相对固定的。

表一 五种典型的学习情景

“个人自学”情景是指一种由预先约定或教师安排的学习者个体自我组织的学习行为，通常身边不会有教师讲授和辅导，尽管身边可能会有学习伙伴的存在，甚至学习伙伴之间会相互扮演教师的角色，但通常各自的学习是相对独立开展的。个人自学的三个基本特征是：特定的学习内容、预设的学习目标，和专门的评价要求或者评价方式。比如：自考是以个人自学为主，以课后作业和练习作为评价方式，以通过举办单位组织的课程考试作为课程自学的评价要求。

“研讨性学习”情景是指以小组形式参与、以研讨为主要 沟通方式的学习形式。它可以是课堂教学中的一个组成部分，也可以是在工作中组织的一种学习形式，还可以是学习者自发组织的。一次成功的“研讨性学习”通常包含三个特征：明确研讨的主题、适度的成员规模和一个强有力的学习组织者。

“边做边学”情景，也就是通常所说的“做中学”，是指在学校教育或培训工作的学习活动中植入了“做”活动的一种学习形式。“边做边学”强调在“做”的体验中学习，比如让青少年模仿科学家的研究历程进行“研究”，就是典型的“做中学”。 一次成功的“做中学”活动通常包含四个要素：与学习目标匹配的学习任务、与任务匹配的评价方式、与学员匹配的支持服务，以及与学习环境匹配的组织形式。

“基于工作的学习”情景是一种在实际工作中体验式的学习形式。虽然与“做中学”一样都强调“做”的成分，但它基于实际工作环境和工作任务，而不是在“拟真”的环境中。 一次成功的“基于工作的学习”活动通常有三个明显特征，首先要有植根于工作的学习内容，第二要有与工作强度匹配的任务， 第三要有适合学习的人际关系或者好的学习氛围。

五种学习情景各有其优势、不足及依赖条件，如表二所示。

表二 五种学习情景的基本特征

1）“课堂听讲”被认为是普遍的学习情景，大部分家长认为，在学校的课堂上听讲是最重要的学习方式，能听一位教学名师或一位特级教师授课是最好的学习。对于教学组织者来说，组织听课并不是困难的事情，只要请好教师和安排好教室，课堂授课就是“水到渠成”的事情了。对于学习者来说，课堂听讲也是一件相对轻松的事情，听不听取决于当时的心情和可接受程度。但是，在课堂上听讲通常是以记忆为主，对于稍大的班级，通常缺少交流机会。而课堂授课的效果高度依赖于教师的授课技能以及学生的已有基础和对内容的兴趣程度。

2）“个人自学”被认为是最灵活的学习情景，时间和地点非常灵活，而且通常也能节省时间。不足之处是容易产生孤独，在遇到困难时不容易获得帮助。它的依赖条件是学习材料的可读性，学习内容能否和自己的知识背景联系起来。 另外，个人的学习兴趣也起到至关重要的作用。

3）“研讨性学习”或“小组学习”是经常采用但不常被认为是“学习”的一种情景，其优势是参与者容易产生兴趣，小规模的研讨会通常有更多的交流机会。其不足之处是通常 花的时间很多，且并不是每个人都能够达到预期的效果；容易出现“搭便车”现象，大部分“工作”是由其中部分人完成的，而其他人也很自然地“享受”到了小组的成果；即使安排 每个参与者发言，也会出现参与者在发言之前精心构思而发 完言之后处于懈怠状态的情况。成功的研讨性学习依赖于 组长的组织能力和小组良好的人际关系。

4）“边做边学”或“做中学”是被认为很好但又不容易组织的学习方式。其优势是参与者容易产生兴趣，且一旦完成了整个“做”的过程，其学习效果非常好。不足之处是在遇到困难时不容易获得有效帮助，也不一定能够通过传统意义上的考试，因为传统的考试更多的是以记忆为主。成功的“边做边学”活动高度依赖于“做”的任务的设计和学习过程中恰当的辅导和支持。

5）“基于工作的学习”是职业教育和在职培训中一种比较时尚的方法，其好处是参与者在工作当中产生学习兴趣， 且通常能“学以致用”。不足之处是“工作”与“学习”的矛盾，工作的绩效与学习的成效未必能很好的统一，也不一定能够通过传统意义上的考试。成功的“基于工作的学习”依赖于所在单位的学习氛围和学习者个人的学习技能。

03

学习情景中的TEL

除了“课堂听讲”外，“个人自学”(比如“自考”)、“研讨性学习”、“边做边学”与“基于工作的学习”已经突破了传统意义上的“教学是教与学双向活动”的范畴。随着信息网络的普及，教材已不再是学习内容的惟一载体，黑板不再是课堂上的惟一教学工具，网络与多媒体已经成为学习与教学不可或缺的组成部分。在线学习成为一种普及性的学习形式，“混合式学习”成为最常用的教学策略之一。技术促进学习(Technology Enhanced Learning,简称TEL)成为包括e-Learning在内的几乎一切用“信息技术应用于学习”的代名词而被广泛关注。

TEL的目标是：无论一个个体还是一个组织，以独立于学习的时间、地点和进度的方式，为其学习实践提供社会-技术性创新(同时也增强学习效率和投入产出效果)②。因此，TEL可解释为“通过技术对任何学习活动的支持”。

从最传统的“黑板加粉笔”的面对面课堂讲授，到以多媒体技术支持课堂教学，再从以在线学习为主要形式回归到更为“理性”和更为“实际”的混合式学习，我们的教学范式在从“以教师为中心”向“以学习者为中心”发生转变，如表三所示。主要变化可以表述如下：在教学组织上从如何“实施” 教学(如何讲得更好)向“促进学习发生”转变；在教学目的上从传递知识向知识建构转变；在管理上从提供课程向创建有力的学习环境转变；在质量控制上从改进教学质量(如何“教”得更好)向改进学习质量(创造更好的学习环境)转变；在内容安排上从努力覆盖学习材料向学习结果因人而异变；在评价上从“个体性”评价向“公开化”评价转变。

表三 教学范式的变迁

研究表明，关于学习的理解存在如下一些趋势③通过社区实践、个人网络或与工作相关任务等的非正式学习(Infor- mal Learning)成为知识获取的重要途径；学习与工作相关的活动不再分离，在许多情况下，他们是一致的；技术在改变 (重写)我们的大脑，我们所使用的工具在定义和重构我们的思维；过去持有的许多学习理论(特别是认知信息处理)将不再适用(off-loaded)，或将被技术支持；Know-how和Know- what将被Know-where代替(知晓哪里能找到所需的知识)。

过去很多学习的理论，无论是行为主义学习理论还是认知主义学习理论，甚至包括建构主义学习理论，在很多时候已经很难对当前的学习规律予以合理的解释，特别是在面对成人学习、职业教育、远程和开放学习等诸多新兴领域时，这些学习理论的解释似乎很不到位，当然也很难指导其教学、教学组织与教学设计。

虽然技术研发人员和教育创新推动者对于技术在教育中的作用有过很多深入的探讨，但普通教师和学习者对技术的潜在作用却有更为直接的认识，技术对学习的作用最直接的体现主要有材料呈现、资料储存、交流、管理和认知辅助等方面，而具体形态则主要表现为：数字化学习资源、虚拟学习社区、学习(教学)管理系统软件平台及各种相关支持工具， 表四描述了学习情景的隐喻及技术的潜在作用。

表四 关于学习情景的隐喻及其技术的潜在作用

04

有效学习活动发生的条件

技术为各种学习情景提供了一系列应用前景和潜在可能性，并将产生新的学习方式和教学方式。无论是一个组织还是一个个体，在开始面对和采用技术时，通常有较高的期望，以为可以把技术的作用发挥得“淋漓尽致”。但实际效果并不像所期望的那样成功。

英国开放大学前校长约翰 ·丹尼尔(John Daniel)教授曾经对数字化学习进行了如下的分析：首先，在过去的几年间，互联网使远程教育的涵义发生了改变。在1997年以前， 远程教育一般指利用宽带网对异地学习者进行同步教学，它强调的是在异地重现课堂教学。而今天，情况发生了改变， 远程教育指的是网络异步教学。其次，网络异步教学模式借鉴了传统函授教育模式的一些做法。最简单的方法就是将教学内容以html的形式呈现，学生通过网络进行课程内容的学习，并在网上进行每部分内容的测验。第三，这种简单而无效的电子化学习模式遭到了学生的否定。今天的发展趋势是将网络教学与其他大量活动相结合，网络仅仅作为课程学习的辅助手段而非唯一途径。第四，开放大学在教学中应用网络的经验表明，网络技术在教学中的最佳应用方面是实现人与人之间的交互，而不是将课程内容全部传递到学生的电脑上。第五，互联网的交互性功能及8000名辅导教师对它的使用，其价值无法估量。因此，纯粹而简单的电子化学习模式是无效的，网络技术的最佳应用是实现人与人之间的交互，而不是将课程内容全部传递到学生的电脑上。(Daniel,2001)

黄荣怀等(2007)曾从信息时代的知识观和学习观出发，结合儿童学习对网上学习的启示，总结了网上学习发生的条件以及网上学习方式的三个典型特征；并在中英两国网上学习的对比研究中，发现中英学生网上学习方式存在较大差异，中英教师在学习材料选择、导学方式上也存在较大差异， 从而呼吁“需要考察网上学习是不是真的发生了”。

若将“学习是否发生”换一种角度来思考，那就是“有效学习”的问题。“有效学习”并不是一个严格的学术术语，它是相对于低效学习和无效学习而言的。在正式学习环境(如课堂教学)下，它是指学生在教师的指导下，应用恰当的学习策略对学习内容进行主动加工，在一定时间内完成学习任务、达成学习目标、获得自身发展的过程。而在非正式学习环境(比如远程学习、在线学习)中，未必有教师的直接指导， 完成任务的形式也不一定是对学习内容的直接加工；另外，一次具体的任务也未必能让学习者获得明显的自身发展。 因此，我们可以将有效学习活动定义为“学习者在预期的时间内完成学习任务、达到学习目标的过程”。

学习活动是否有效？是否成功？微软公司的一位资深研究员Randy Hinrichs曾经指出任何教育活动成功的五个指标：动机(motivation)、完成任务所花费的时间(time on task)、协作(collaboration)、分析性(批判性)思维(critical thinking) 、反馈(feedback) 。(Hinrichs,2003)

“分析性思维”是有效学习活动的一个重要条件，已经成为共识。它是描述学习者的内部心理活动特征，是不容易被外部观察到的，属于学习者的内隐行为。按照建构主义学习理论的解释，教师不再是讲堂上的“哲人”，而是学习者的指导者和帮助者，因而，“反馈”是有效学习活动的一个条件。 “反馈”是外部(特别是指导者、辅导者和支持服务者)对学习者外部行为的反应，是一种外部支持行为。那么有效学习发生的动力、起点及外显行为又是什么呢?

学习动力是个体的一种自觉的驱动力，主要强调的是个体在学习活动中发生的诸如学习需求、学习情感等非情感、非智力的因素(施良方，1994)。而学习兴趣指一个人对学习的一种积极的认识倾向和情绪状态。学习兴趣大体上可以分为直接学习兴趣与间接学习兴趣两种，前者是由所学材料或学习活动——学习过程本身直接引起的，后者是由学习活动的结果引起的。可见，学习者的学习动力主要来源于学习兴趣。

学习起点是指学习者在从事新的学习活动时，原有的知识水平、心理发展水平对新的学习的适应度(约翰 ·D ·布  兰斯福特等，2002)。很显然，“知识水平”与“心理发展水平”对于成年人学习新知识来说其界限越来越模糊。通常，成年人的认知能力通过一定的学习可以“适应”或“弥合”某一领域知识的差异。当遇到真实问题时，学习者意识到学习的社会意义或与自己的关系时，其学习兴趣就随之产生。真实问题是指与学习者的工作和学习密切关联的问题，包括四种类型：能帮助学习者解决其现实问题；帮助了解或(进一步)摆脱(哪怕是“逃离”)其工作或生活困境；提升“做事”的能力；学习者个体的特殊兴趣领域。

所谓外显行为，就是能够直接观察到的行为，如打球、写字、弹琴等各种外部活动；所谓内隐行为，就是不借助于仪器或实验的帮助就不易观察的行为，如思维、各种腺体和不意肌肉的活动等(车文博，2001)。学习活动的体验应该是一种外显行为，而不是内隐行为。首先，学习者的学习“活动”,  如读材料、听讲座、看视频、做作业、协同完成一项任务等是能被观察到的，具有这种能被观察到的“活动”是“学习发生”的必要条件。学习者对于学习含义的理解存在较大差异，传统观点的学习是预习、复习、听讲、解题等，是以“记忆” 为主要特征，而参与其他相关活动并不一定被认为“自己在学习”。其次，“学习活动的体验”是指学习者认同这种学习  活动的存在。在参与“非传统”学习活动时，若学习者能认同“自己是真的在学习”，一定程度上可以增加学习者的成就感、减少焦虑感。特别是在完成指定的学习活动(任务)时，可以减少认知负荷。

归纳起来，有效学习活动的五个条件为：以真实问题为起点；以学习兴趣/意愿为动力；以学习活动的体验为外显行为；以分析性思考为内隐行为；以指导、反馈为外部支持。详见图2。

图2 有效学习活动的五个条件

05

TEL的五个定律

从技术和产品形态来看，TEL最有显示度的三项内容是：数字化学习资源、虚拟学习环境和学习管理系统，也是e-Learning系统最基本的构成要素，其隐喻是“扩展的教材”、 “学习地点”和“课堂管理”。

（一）关于数字化学习资源

数字化学习资源是指经过数字化处理，可以在多媒体计算机上和/或网络环境下运行的多媒体材料，包括数字视频、 数字音频、多媒体软件、CD-ROM、网站、电子邮件、在线学习 管理系统、计算机模拟、在线讨论、数据文件以及数据库。目前数字学习资源最典型的形态是以网页形式存在的一种多  媒体材料，它通常是按课程目标和内容框架组织的，且具有对各个教学环节和学习活动的描述。

美国教育部教育技术白皮书中将数字化学习定义为“主  要通过计算机、网络进行的学习与教学的活动”(转引自：上海教科院智力开发研究所，2001),关键是将数字化内容整合的范围日益增加，直至整合于全课程，并应用于课堂教学。 把具有动态性质的数字内容运用于教学的时候，它将提高学生探索与研究的水平，从而有可能达到数字化学习的目标。 何克抗教授(2002)曾这样描述e-Learning：它是指通过因特网或其他数字化内容进行学习与教学的活动，它充分利用现代信息技术所提供的、具有全新沟通机制与丰富资源的学习环境，实现一种全新的学习方式；这种学习方式将改变传统教学中教师的作用和师生之间的关系，从而根本改变教学结构和教育本质。该定义对于数字化学习领域具有重要的指  导意义和引领作用。

虽然上述定义明确表述需要进行学习与教学的活动，也隐含着应当具有明确教育目标，并需要“训练有素”的教师来 组织，但通常会不自觉地被理解为：“由新沟通机制与数字化学习资源结合，就可以产生新的学习方式”。这背后隐含着 一条人们“常识性”的假设。

假设1(关于资源)如果提供“优质”的数字化学习资源，学习者会主动浏览或“遍历”所有资源，从而获得优于f2f 教学的效果。

也正是因为有了假设1的存在，我们在评价数字化课程资源时，通常“优质”的课程资源强调“内容的完整性”、“媒体形式的多样性”、“呈现形式的趣味性”等方面。这样的课程不仅能得到专家的“好感”，也能吸引用户的“眼球”。

从众多数字化学习资源的案例来看，数字化学习的效果离人们的预期有比较大的距离。从学习者的角度来看，他们真的会像阅读教材一样“认真而全部地学习”数字化学习资源吗？答案显然是否定的，即假设1是有条件的。

定律1(关于资源)若要学习者主动浏览或“遍历”数字化学习资源，并使其获得优于f2f教学的效果，需要满足以下五个基本条件：

1）(内容必需)内容是学习者感兴趣或解决问题所必需的；

2）(难度适中)内容难度适中且规模适度，不会产生“过载”的认知负荷；

3）(结构合理)内容结构合理且简单明了，不会导致学习者的思维“混乱”;

4）(媒体适当)媒体呈现形式是学习者容易接受的， 至少不会产生视觉疲劳；

5）(导航清晰)导航布局清晰、深度适中，不会迷失路径。

（二）关于虚拟学习社区

虚拟学习环境VLE(Virtual Learning Environment)是指一套支持教育领域中学习与教学的软件系统，其涵盖的类型非常广，包括教学支撑平台、学习内容管理系统、交流讨论区等。而虚拟学习社群VLC(Virtual Learning Community)是指在交流讨论区上形成的一个以学习为主要目的、有共同兴趣或共同讨论话题的群体。王陆(2005)将虚拟学习社区定义为：以建构主义学习理论为理论基础，基于计算机信息处理技术、计算机网络资源共享技术和多媒体信息展示技术的新型远程教育网络教学支撑平台；同时虚拟学习社区也是一种新型的学习组织，因此它不仅具有社会学属性，也同时具有人机系统的基本属性特征；虚拟学习社区是当代社会需求和科学技术及其学与教理论相结合的产物。孙迪等(2005)也曾这样描述虚拟学习社区：它打破了传统教学的时空局限，给予学习者发展个性和协作探索的自由空间，学习者可以建构知识、体验情感和共享交互。虚拟学习社区继承并融 合了传统社区、虚拟社区和在线学习的相关要素，形成了自身的有代表性的特征：技术性、共同的兴趣和目的、互通的学习领域、交汇的时空、社群认同、合作探索。

上述定义也容易被认为：“建构主义加上技术平台就会 产生新型学习组织”或“学习者自己在技术平台上就可以建 构知识、体验情感和共享交互”！这背后同样隐含一条人们 “常识性”假设。

假设2(虚拟学习环境)如果提供一个“便利"的虚拟学习环境(VLE),学习者会像在教室环境一样地交流，有时会 优于现实环境。

在基于互联网的社会性公共论坛里，有许多“成功”的有关商业、娱乐和游戏类的虚拟社区实例，这些社区通常是针对某一特殊话题或服务于某一特定人群，不仅人气旺，甚至还带来巨大的经济效益。这些“成功”经验被理所当然地认为在教育或学习领域一样有效，如果没有达到预期效果，则通常归结于VLE还不够“便利”，需要在设计上努力做好。 从而所有的e-Learning系统几乎无一例外地配备有VLC，并把其作为系统的核心模块。

那么，虚拟学习社区能像“在线商业社区”和“游戏社区”那样“活跃”吗？答案也是否定的。问题出在我们通常将“虚拟学习社区”(其实是扩展“交流讨论区”这样的技术平台)与“虚拟学习社群”混淆起来。因此，假设2也是有条件的。

定律2(关于环境)若要学习者在一个虚拟学习环境(VLE)中能像在“教室”环境一样地交流，甚至能优于现实环境，需要满足以下三个基本条件；

1）(群体归属感)能获得学习者的信任，使其觉得 是该“来”的地方，有“归属”感；

2）(个体成就感)学习者的问询和表达能得到及时反馈，能在VLE中获得答案或产生成就感；

3）(情感认同感)能让学习者在情感上获得认同感，并在VLE中释放“竟赛”、“表演”或“从众”等欲望。

（三）关于学习管理系统

数字化学习资源在虚拟学习环境中还需要通过一定的手段和技术来合理的管理，即e-leaming管理平台。随着e-Learning的不断发展与演变，其也由最初简单的管理系统发 展为功能强大的综合应用平台。根据其功能的侧重点不同， 也通俗地称为教学平台或学习资源管理平台。目前，学习管理系统( Learning Management System,简称LMS)按照侧重点不同会有不同的名称：

• 内容管理系统(Content Management System,简称 CMS)：能够支撑内容管理的一种工具或一套工具的软件系统。
• 学习内容管理系统(Learning Content Management Sys- tem,简称LCMS)：能够创建、存储、发布和管理以学习对象形 式存在的个性化学习内容的系统。
• 学习活动管理系统(Learning Activity Management Sys- tem,简称LAMS)：设计、管理和传递在线协作学习活动的平 台。它包括学习管理的环境、学生活动序列的传递、教师对 学生活动的运行和监测，以及设置、改编活动序列。

菅光宾等(2005)将LMS定义为能有效对学习资源、学习者、助学者进行管理的网络系统，在基于网络的教学形式里具有重要的作用，是网络教育的基础设施之一，是网络教育得以开展的基本保证和主要工具。“所有的LMS都有如下功能：用户注册管理、课件目录管理、学习者的信息数据记录以及向管理员汇报等。对于学习者来说，LMS有助于安排计划学习进度，并且有助于与其他学习者进行交流和协作学习。对于管理员来说，LMS有助于了解、追踪、分析和报道学习者的学习情况”。(杨宗凯等，2003)

这些定义隐含一定的逻辑关系：“只要有LMS,就能有效对学习资源、学习者、助学者进行管理”。“LMS有助于学习计划，有助于交流，有助于协作学习”，其背后也隐含着一条人们的“常识性”假设。

假设3(学习管理系统)如果将学习者相关信息进行“结构化”地存储(在数据库中)，管理者和教师就可以有效 地对学习过程进行管理。

传统的教学与教务管理很“麻烦”，在很多情况下“资料超载”，“要什么找不到什么”，很难对相关信息进行快速而有效的统计。将这些资料的信息按一定的格式存储在计算机数据库中，发挥数据库系统的功能就应该可以有效解决 “麻烦”问题，从而可以有效地对学习过程进行管理。

但LMS是不是像我们期望的那样，众多研究表明，答案是否定的。要使教师通过LMS对学习者的学习过程进行有效管理，也是有条件的。

定律3(关于系统)若要教师能通过学习管理系统LMS对学习过程进行有效管理，需要满足以下四个基本条件：

1）(过程耦合)业务模型与“教学过程”是高度耦合的；

2）(绩效提升)面向服务并解决实际问题，可以降低教师的工作强度或产生更好的绩效；

3）(数据可信)数据是安全和可信的，能获得教师的信任；

4）(习惯养成)“隐喻”清晰，便于教师了解其设计意图，快速“养成”操作习惯。

（四）关于设计者心理

无论是数字化学习资源，还是虚拟学习环境和学习管理 系统，都属于人工制品，是人们设计出来的，对于设计者心 理，人们常常会有以下的假设：

假设4(设计者心理)用户通常能够清晰理解数字化学习资源、学习支撑平台、学习管理系统的设计意图。

目前已经存在的那么多“优质的”数字化课程资源，以及不断涌现的功能“齐全的”学习支撑平台和管理信息系统，有多少设计者会承认他们不是在“精心”设计？显然，设计者 “潜意识”里会认为用户应该能了解他们的设计意图。其实假设4完全是错误的。

定律4(关于设计)用户不一定能清晰理解课程资源、学习支撑平台、管理信息系统等的设计意图。不了解用户“心理”的设计通常是失败的。

要想让用户理解设计意图，可采用以下三条途径：

1）采用“隐喻”和“常识”;

2）简要明了的文档；

3）统一标示和必要的“宣传”。

（五）关于学习者心理

对于数字化学习资源、虚拟学习环境和学习管理系统的用户，人们也常常存在一个关于学习者心理的假设：

假设5(学习者心理)无论是远程的还是现场的，学习者在遇到学习困难时自然会去向教师求救，进而达到学习的目标。

在校园组织的教学中，通常会安排特定时间和特定地点 的辅导答疑，能公布自己的联系方式以便学生遇到问题随时 联系的老师被认为是“好老师”；在网络教育课程中，“公布教师、辅导人员、支持人员的联系方式并安排相关人员按时 值守”被认为是最典型的学习支持服务形式。但假设5也是完全错误的。

定律5(关于用户)无论是远程的还是在现场的，学习者在遇到学习困难时不一定会去向教师求教。“守株待兔” 式的辅导通常是失败的。

要想让学习者遇到困难时向教师求教，有以下三个必要条件：

1）适当的外部压力；

2）教师的亲切感；

3）及时而有效的反馈。

06

结论

本文将学习情景定义为：对一个或一系列学习事件或学 习活动的综合描述，而综合描述一个学习情景需要四个要素：学习时间、学习地点、学习伙伴、学习活动，学习活动是学习情景的核心，学习任务、学习方法与评价要求是学习活动的最基本的三个组成部分。

按照学习情景组成要素的或缺程度，可分为课堂听讲、个人自学、研讨性学习、边做边学与基于工作的学习等五种典型情景。无论何种学习情景，其有效学习活动是指学习 者在预期的时间内完成学习任务、达到学习目标的过程。而有效学习活动发生的五个条件为：以真实问题为起点；以学习兴趣/意愿为动力；以学习活动的体验为外显行为；以分析性思考为内隐行为；以指导、反馈为外部支持。

关于技术促进的学习TEL存在以下五个定律，这五个定律值得教学设计者和学习组织者借鉴。

定律1(资源)若要学习者主动测览或“遍历”数字化学习资源，并使其获得优于f2f教学的效果，需要满足内容必需、难度适中、结构合理、媒体适当和导航清晰五个基本 条件。

定律2(环境)若要学习者在一个虚拟学习环境(VLE) 中能像“教室”环境一样地交流，甚至能优于现实环境，需要 满足群体归属感、个体成就感和情感认同感三个基本条件。

定律3(系统)若要教师能通过学习管理系统(LMS)对学习过程进行有效管理，需要满足过程耦合、绩效提升、数据 可信和习惯养成四个基本条件。

定律4(设计)用户不一定能清晰理解课程资源、学习支撑平台、管理信息系统等的设计意图。不了解用户“心理”的设计通常是失败的。

定律5(用户)无论是远程的还是在现场的，学习者在遇到学习困难时不一定会去向教师求教。“守株待兔”式的辅导通常是失败的。

注释&参考文献

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【注释】

①Retrieved  from  http://baike.baidu.com/view/588169.htm. [2009-10-15].②Retrieved from http://en.wikipedia.org/wiki/Technology-En- hanced Leaming.[2009- 10-05].③Retrieved from http;//www.elearnspace.org/Articles/connectiv- ism.htm.[2009- 10- 10].
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来源：黄荣怀,陈庚,张进宝,陈鹏,李松.关于技术促进学习的五定律[J].开放教育研究,2010,16(01):11-19.DOI:10.13966/j.cnki.kfjyyj.2010.01.005.

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